Diccionario Pedagógico Crítico

BREVE DICCIONARIO PEDAGÓGICO CÍTRICO

Por Anrí Gurú*

Activismo

En teoría pedagógica, el activismo es la doctrina filosófica de la actividad, asociada a la Escuela Nueva y que enfatiza la experimentación vital, colaborativa y autónoma que subyace en una buena enseñanza. En materia de educación pública se entiende el activismo como la capacidad del Ministro de Educación –y sus asesores para hacer muchas cosas, sobre todo para diseñar e imponer una política educativa sin consultarle a nadie, de espaldas a la investigación educativa y sin sentido transformador.

Alumno

Persona “sin luz” educada desde su niñez por otro superior, por un adulto, por un profesor, en espera de recibir la materia o contenido que, en rigor, no lo hará libre. En este contexto, por razones de control, se acostumbra a organizarlos en conjuntos de más de 40 de ellos, pasando a denominarse grupo-curso. En el sistema educativo chileno, especialmente en el sector particular subvencionado, la idea de alumno remite a un monto de dinero (la subvención) que es una modalidad de financiamiento pública de la educación privada.

Aprendizaje

Se define como el proceso psicosocial mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades, incorpora o resignifica contenidos conceptuales o adopta nuevas estrategias de conocimiento autónomo. Dada la experiencia de la cultura escolar chilena, habitualmente el aprendizaje se convierte en un problema para los actores del sistema educativo, por lo que se habla sinceramente de problemas de aprendizaje, lo que corresponde a un cierto mal intra-mental que posee el alumno y que no le permitirá tener satisfacciones en la escuela y menos en la vida.

Calificar

En tiempos de una educación asentada en la lógica de los derechos humanos, la mayor parte de los estudiosos del tema han señalado la incongruencia e inconveniencia pedagógica de reducir al educando a una parte de él, a un dato, a una variable, a una fracción de su complejidad y su existencia. Sin embargo, pese a las insistentes nuevas concepciones de la evaluación educativa, la idea de calificar, esto es, poner notas o expresiones cuantitativas para juzgar los logros de aprendizaje de los alumnos, constituye aún la mejor e imborrable manera de definir la calidad de la educación. Prueba de ello son, por ejemplo: a) los años de acreditación posibles de lograr por parte de una universidad o carrera (de 1 a 7), b) la clasificación de los docentes evaluados en su desempeño como básicos, insatisfactorios, etc.; c) las comunas jerarquizadas según niveles de pobreza o vulnerabilidad; y, d) los puntajes de PSU o de SIMCE. En suma, todos merecen reprobar, todos, autoridades, directivos, empresarios, apoderados, investigadores, todos merecen un 1,0 en resignificación crítica de lo que es evaluar.

Constructivismo

Concepción del aprendizaje que sustenta buena parte de las actuales reformas educativas. Tiene el mérito de ser la única teoría que todos dicen valorar y promover, pero que pocos demuestran en sus prácticas educativas y de gestión académica, entre otros motivos porque supone renuncia al conductismo, valoración de la subjetividad y respeto a las diferencias de los niños y niñas, todo ello, perfectamente despreciado por asesores educativos tanto de izquierda como de derecha.

Currículum

Parte de la Pedagogía encargada de la selección mayor de los saberes que las nuevas generaciones deben asimilar a lo largo del ciclo educativo. Para el Ministro de Educación de turno corresponde a los cargos que ha tenido anteriormente y que, de algún modo, son la base de los futuros cargos políticos y/o académicos que aspira a tener.
Currículum flexible En teoría curricular se refiere a la modalidad de curriculum escolar que permite máxima movilidad y la elección de distintos caminos en su interior. Entre los nuevos asesores del Ministerio de Educación, se refiere a la factibilidad de ablandar los requisitos de entrada a dichos puestos laborales y, en sentido estricto, a la prescindencia o no obligatoriedad de estudios formales en pedagogía.

Currículum oculto

Para los teóricos críticos, el curriculum oculto es todo aquello que se enseña y aprende en la cotidianeidad sociocultural del aula, sin que exista una declaración formal o explicita de esos aprendizajes esperados. Para muchos decanos de universidades privadas es un signo de mala gestión, pues, es imperdonable que se extravíen los currícula de los docentes contratados.

Didáctica

Del griego didactike, enseñar. En sentido hermenéutico-crítico y nostálgico, se refiere al esfuerzo metacognitivo, emancipador y profesional que hace un pedagogo por desarrollar procesos eficientes de enseñanza y aprendizaje desde una mirada democratizadora del mundo. Desde un punto de vista de la actual política pública en educación lo didáctico se refiere a explicar en fácil algo complejo, usando medios audiovisuales de última generación, constituyendo una práctica educativa que sólo podría hacer un ingeniero, un bioquímico o un abogado, que le guste hacer clases por hobby o por solidaridad con los pobres.

Escuela crítica

Originalmente, se refiere a una postura pedagógica que cuestiona radicalmente la sociedad capitalista, la cultura dominante, la racionalización del mundo occidental. En la actualidad, se denomina escuela crítica a una escuela pobre, subvencionada o municipal, que no da señales de calidad en el SIMCE y que amerita una intervención asistencialista y controladora de sus procesos formativos.

Escuela nueva

Establecimiento recientemente creado por uno o más empresarios-sostenedores. Alguna vez representó una postura pedagógica que cuestionaba la escuela tradicional y autoritaria, proponiendo un rol distinto, reflexivo y activo por parte del profesor y del alumno. Con todo, estudios recientes demuestran que esta postura jamás se plasmó en alguna política pública visible, estable o coherente para la educación pública en los últimos 30 años.

Evaluación diferenciada

En el decálogo de la buena Educación Especial, la evaluación diferenciada ocupa un lugar de privilegio, pues, es la que se aplica escolarmente a los que son diferentes, a los que tienen necesidades educativas especiales. Empero, como los diferentes son los niños y niñas concretos que poseen y viven las diferencias abstractas inventadas por psicólogos y psiquiatras, es preciso aclarar que no se trata de cualquier diferencia, sino de diferencias socioescolarmente poco deseables, negativas, inferiorizantes (porque, de lo contrario, habría que aplicársela a todo el mundo y deja de ser diferenciada). En este sentido, la evaluación diferenciada opera más bien como la forma asistencialista, estigmatizadora y encubierta de marcar al otro como un otro inferior, psicológicamente carenciado, pedagógicamente limitado.

Evaluación formativa

Es aquella modalidad evaluativa que opera a lo largo del proceso escolar y que le permite al estudiante terminar de aprender –y de una buena vez- cuestiones que de otro modo no aprendería en el desarrollo habitual de la docencia, como por ejemplo, quién manda en la sala, quién es el que sabe, quién es el “doztor”, qué implica hablar en clases, cuáles son los riesgos de no prestar atención al profesor, cómo caerle bien al profe, qué le pasa a los chistocitos, entre otras. Pese a que no lleva calificación (notas), su función de control latente, gracias a Dios, no está nunca en riesgo.

Investigación educativa

Denominación especial otorgada a la investigación científica aplicada a la educación, esto es, la educación como objeto formal y material de la producción de conocimientos. El principal requisito para hacer investigación educativa es no conocer una institución educativa y no haber estudiado Pedagogía.

Lúdico (Del latín ludus, juego)

Relativo al juego, al divertimento, al comportamiento pueril. Único modo de entender las conferencias de prensa del Ministerio de Educación local proponiendo la creación de una comisión de expertos, una innovación curricular o alguna política pública destinada a alcanzar calidad de la educación.

Metaevaluación

Actitud formativa y, en ocasiones, altamente reiterativa, asociada a la búsqueda intencionada de excelencia académica de elite, de evaluar todo en el proceso educativo, de modo permanente y por motivos múltiples. Corresponde, en consecuencia, a una sobredosis de evaluación… evaluación aquí, allá, acullá. (Méta)le y (méta)le evaluación, hasta la saciedad.

Necesidades educativas especiales

Manera actual, solapada y políticamente correcta de definir al estudiante que no aprende bien, que no merece aprobar de buenas a primeras, sino con ayuda externa y flexibilizada (ver evaluación diferenciada). En este sentido, dado que el niño o niña es el que tiene la necesidad educativa especial (nunca la escuela o el profesor) representa un eufemismo para nombrar a los tarados, inmaduros, raritos, deficientes, cretinos, porros, flojos, trastornados, discapacitados, “cuatreros”, limitados, que una ola de aire democratizador permitió que entrasen a las escuelas de personas normales. Como la culpa para hablar de estos temas es más grande, cuentan con un valor de subvención escolar mayor.

Objetivos de aprendizaje

Forma moderna de definir los contenidos científicos, culturales o artísticos que un escolar debe aprender en contra de su voluntad, sin tomar en cuenta sus saberes previos, sus aptitudes ni su identidad.

Pensamiento Convergente

Tipo de pensamiento, según J. P. Guilford, realizado para establecer homogeneidad en la solución de problemas y, en general, en la comprensión de la realidad. En los hechos, en el pensamiento convergente se avanza dentro de las reglas del juego, en el sentido impuesto por las premisas y condiciones previas, hacia el objetivo previsto. En política educativa, es el requisito número uno para contratar asesores y expertos en educación.

Pensamiento Divergente

Pensamiento opuesto al pensamiento convergente. Indicador de la existencia de una educación potencialmente libertaria y peligrosa, por ello, retirado de los documentos oficiales del aparato estatal.

Planificación educativa

En general, la planificación es una previsión relativamente racional de lo que tiene que hacerse. En el sistema escolar es un documento de formato complejo y meticuloso que se debe entregar antes del inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje, para ser archivado y olvidado en dependencias de la jefatura técnicopedagógica de la institución, permitiendo, así, paradojalmente, el control del docente y el surgimiento de la improvisación durante el resto del período escolar.

Trabajo en equipo

Es el esfuerzo cooperativo que realiza un grupo pequeño para alcanzar los objetivos planteados. Supone confianza, diálogo, colaboración, división del trabajo, metas claras, valoración de las ideas nuevas independiente de quien las propone, pluralismo, entre otras condiciones mínimas. Dada la matriz sociopolítica de Chile, esta práctica es hoy imposible.

ZDP

Corresponde a la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), en la teoría del aprendizaje atribuida al psicólogo ruso L.S. Vigotsky. Se trata de un concepto de raíz constructivista referido a la posibilidad de que los estudiantes de escuelas públicas aprendan alguna vez en el aula (zona de desarrollo del prójimo) aquello que los niños de escuelas privadas aprenden temprana y eficientemente en su casa (zona de desarrollo garantizada).

* Adaptación extremadamente libre y traicionera del diccionario llamado “Laboratorio de Didáctica” aparecido en:

(http://apuntes.rincondelvago.com/didactica_5.html) (Consulta on line, 19 de Noviembre de 2010).

Diccionario Completo dicicionariopedaggicoctrico.pdf

Pirateando a la Universidad Alberto Hurtado

Pedagogía en Matemática de la UAH:
Articulación entre formación inicial y el currículo escolar

A continuación presentamos un esquema que señalan los conocimientos que deben manejar los docentes para lograr aprendizajes de calidad de sus alumnos. Puede ser utilizado para orientar la selección de los profesores de matemática en un establecimiento, detectar sus necesidades de capacitación y/o para guiar a los estudiantes interesados en estudiar esta carrera, a la hora de elegir la universidad.

Este esquema expone la justificación de las asignaturas de la malla curricular de la carrera Pedagogía en Matemática en relación a la matemática del currículo escolar. Se puede observar la relación entre las cuatro Líneas disciplinares de cursos de la carrera con los cuatro Ejes de la Matemática escolar.

La falta de conocimiento disciplinar de los profesores de matemáticas es uno de los factores a los que se ha atribuido los malos resultados de los estudiantes en esta área, que se reflejan en mediciones estandarizadas como Simce o PISA por lo que resulta indispensable una sólida formación en esta área.

Diccionario Pedagógico Crítico

BREVE DICCIONARIO PEDAGÓGICO CÍTRICO

Por Anrí Gurú*

Activismo

En teoría pedagógica, el activismo es la doctrina filosófica de la actividad, asociada a la Escuela Nueva y que enfatiza la experimentación vital, colaborativa y autónoma que subyace en una buena enseñanza. En materia de educación pública se entiende el activismo como la capacidad del Ministro de Educación –y sus asesores para hacer muchas cosas, sobre todo para diseñar e imponer una política educativa sin consultarle a nadie, de espaldas a la investigación educativa y sin sentido transformador.

Alumno

Persona “sin luz” educada desde su niñez por otro superior, por un adulto, por un profesor, en espera de recibir la materia o contenido que, en rigor, no lo hará libre. En este contexto, por razones de control, se acostumbra a organizarlos en conjuntos de más de 40 de ellos, pasando a denominarse grupo-curso. En el sistema educativo chileno, especialmente en el sector particular subvencionado, la idea de alumno remite a un monto de dinero (la subvención) que es una modalidad de financiamiento pública de la educación privada.

Aprendizaje

Se define como el proceso psicosocial mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades, incorpora o resignifica contenidos conceptuales o adopta nuevas estrategias de conocimiento autónomo. Dada la experiencia de la cultura escolar chilena, habitualmente el aprendizaje se convierte en un problema para los actores del sistema educativo, por lo que se habla sinceramente de problemas de aprendizaje, lo que corresponde a un cierto mal intra-mental que posee el alumno y que no le permitirá tener satisfacciones en la escuela y menos en la vida.

Calificar

En tiempos de una educación asentada en la lógica de los derechos humanos, la mayor parte de los estudiosos del tema han señalado la incongruencia e inconveniencia pedagógica de reducir al educando a una parte de él, a un dato, a una variable, a una fracción de su complejidad y su existencia. Sin embargo, pese a las insistentes nuevas concepciones de la evaluación educativa, la idea de calificar, esto es, poner notas o expresiones cuantitativas para juzgar los logros de aprendizaje de los alumnos, constituye aún la mejor e imborrable manera de definir la calidad de la educación. Prueba de ello son, por ejemplo: a) los años de acreditación posibles de lograr por parte de una universidad o carrera (de 1 a 7), b) la clasificación de los docentes evaluados en su desempeño como básicos, insatisfactorios, etc.; c) las comunas jerarquizadas según niveles de pobreza o vulnerabilidad; y, d) los puntajes de PSU o de SIMCE. En suma, todos merecen reprobar, todos, autoridades, directivos, empresarios, apoderados, investigadores, todos merecen un 1,0 en resignificación crítica de lo que es evaluar.

Constructivismo

Concepción del aprendizaje que sustenta buena parte de las actuales reformas educativas. Tiene el mérito de ser la única teoría que todos dicen valorar y promover, pero que pocos demuestran en sus prácticas educativas y de gestión académica, entre otros motivos porque supone renuncia al conductismo, valoración de la subjetividad y respeto a las diferencias de los niños y niñas, todo ello, perfectamente despreciado por asesores educativos tanto de izquierda como de derecha.

Currículum

Parte de la Pedagogía encargada de la selección mayor de los saberes que las nuevas generaciones deben asimilar a lo largo del ciclo educativo. Para el Ministro de Educación de turno corresponde a los cargos que ha tenido anteriormente y que, de algún modo, son la base de los futuros cargos políticos y/o académicos que aspira a tener.

Currículum flexible En teoría curricular se refiere a la modalidad de curriculum escolar que permite máxima movilidad y la elección de distintos caminos en su interior. Entre los nuevos asesores del Ministerio de Educación, se refiere a la factibilidad de ablandar los requisitos de entrada a dichos puestos laborales y, en sentido estricto, a la prescindencia o no obligatoriedad de estudios formales en pedagogía.

Currículum oculto

Para los teóricos críticos, el curriculum oculto es todo aquello que se enseña y aprende en la cotidianeidad sociocultural del aula, sin que exista una declaración formal o explicita de esos aprendizajes esperados. Para muchos decanos de universidades privadas es un signo de mala gestión, pues, es imperdonable que se extravíen los currícula de los docentes contratados.

Didáctica

Del griego didactike, enseñar. En sentido hermenéutico-crítico y nostálgico, se refiere al esfuerzo metacognitivo, emancipador y profesional que hace un pedagogo por desarrollar procesos eficientes de enseñanza y aprendizaje desde una mirada democratizadora del mundo. Desde un punto de vista de la actual política pública en educación lo didáctico se refiere a explicar en fácil algo complejo, usando medios audiovisuales de última generación, constituyendo una práctica educativa que sólo podría hacer un ingeniero, un bioquímico o un abogado, que le guste hacer clases por hobby o por solidaridad con los pobres.

Escuela crítica

Originalmente, se refiere a una postura pedagógica que cuestiona radicalmente la sociedad capitalista, la cultura dominante, la racionalización del mundo occidental. En la actualidad, se denomina escuela crítica a una escuela pobre, subvencionada o municipal, que no da señales de calidad en el SIMCE y que amerita una intervención asistencialista y controladora de sus procesos formativos.

Escuela nueva

Establecimiento recientemente creado por uno o más empresarios-sostenedores. Alguna vez representó una postura pedagógica que cuestionaba la escuela tradicional y autoritaria, proponiendo un rol distinto, reflexivo y activo por parte del profesor y del alumno. Con todo, estudios recientes demuestran que esta postura jamás se plasmó en alguna política pública visible, estable o coherente para la educación pública en los últimos 30 años.

Evaluación diferenciada

En el decálogo de la buena Educación Especial, la evaluación diferenciada ocupa un lugar de privilegio, pues, es la que se aplica escolarmente a los que son diferentes, a los que tienen necesidades educativas especiales. Empero, como los diferentes son los niños y niñas concretos que poseen y viven las diferencias abstractas inventadas por psicólogos y psiquiatras, es preciso aclarar que no se trata de cualquier diferencia, sino de diferencias socioescolarmente poco deseables, negativas, inferiorizantes (porque, de lo contrario, habría que aplicársela a todo el mundo y deja de ser diferenciada). En este sentido, la evaluación diferenciada opera más bien como la forma asistencialista, estigmatizadora y encubierta de marcar al otro como un otro inferior, psicológicamente carenciado, pedagógicamente limitado.

Evaluación formativa

Es aquella modalidad evaluativa que opera a lo largo del proceso escolar y que le permite al estudiante terminar de aprender –y de una buena vez- cuestiones que de otro modo no aprendería en el desarrollo habitual de la docencia, como por ejemplo, quién manda en la sala, quién es el que sabe, quién es el “doztor”, qué implica hablar en clases, cuáles son los riesgos de no prestar atención al profesor, cómo caerle bien al profe, qué le pasa a los chistocitos, entre otras. Pese a que no lleva calificación (notas), su función de control latente, gracias a Dios, no está nunca en riesgo.

Investigación educativa

Denominación especial otorgada a la investigación científica aplicada a la educación, esto es, la educación como objeto formal y material de la producción de conocimientos. El principal requisito para hacer investigación educativa es no conocer una institución educativa y no haber estudiado Pedagogía.

Lúdico (Del latín ludus, juego)

Relativo al juego, al divertimento, al comportamiento pueril. Único modo de entender las conferencias de prensa del Ministerio de Educación local proponiendo la creación de una comisión de expertos, una innovación curricular o alguna política pública destinada a alcanzar calidad de la educación.

Metaevaluación

Actitud formativa y, en ocasiones, altamente reiterativa, asociada a la búsqueda intencionada de excelencia académica de elite, de evaluar todo en el proceso educativo, de modo permanente y por motivos múltiples. Corresponde, en consecuencia, a una sobredosis de evaluación… evaluación aquí, allá, acullá. (Méta)le y (méta)le evaluación, hasta la saciedad.

Necesidades educativas especiales

Manera actual, solapada y políticamente correcta de definir al estudiante que no aprende bien, que no merece aprobar de buenas a primeras, sino con ayuda externa y flexibilizada (ver evaluación diferenciada). En este sentido, dado que el niño o niña es el que tiene la necesidad educativa especial (nunca la escuela o el profesor) representa un eufemismo para nombrar a los tarados, inmaduros, raritos, deficientes, cretinos, porros, flojos, trastornados, discapacitados, “cuatreros”, limitados, que una ola de aire democratizador permitió que entrasen a las escuelas de personas normales. Como la culpa para hablar de estos temas es más grande, cuentan con un valor de subvención escolar mayor.

Objetivos de aprendizaje

Forma moderna de definir los contenidos científicos, culturales o artísticos que un escolar debe aprender en contra de su voluntad, sin tomar en cuenta sus saberes previos, sus aptitudes ni su identidad.

Pensamiento Convergente

Tipo de pensamiento, según J. P. Guilford, realizado para establecer homogeneidad en la solución de problemas y, en general, en la comprensión de la realidad. En los hechos, en el pensamiento convergente se avanza dentro de las reglas del juego, en el sentido impuesto por las premisas y condiciones previas, hacia el objetivo previsto. En política educativa, es el requisito número uno para contratar asesores y expertos en educación.

Pensamiento Divergente

Pensamiento opuesto al pensamiento convergente. Indicador de la existencia de una educación potencialmente libertaria y peligrosa, por ello, retirado de los documentos oficiales del aparato estatal.

Planificación educativa

En general, la planificación es una previsión relativamente racional de lo que tiene que hacerse. En el sistema escolar es un documento de formato complejo y meticuloso que se debe entregar antes del inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje, para ser archivado y olvidado en dependencias de la jefatura técnicopedagógica de la institución, permitiendo, así, paradojalmente, el control del docente y el surgimiento de la improvisación durante el resto del período escolar.

Trabajo en equipo

Es el esfuerzo cooperativo que realiza un grupo pequeño para alcanzar los objetivos planteados. Supone confianza, diálogo, colaboración, división del trabajo, metas claras, valoración de las ideas nuevas independiente de quien las propone, pluralismo, entre otras condiciones mínimas. Dada la matriz sociopolítica de Chile, esta práctica es hoy imposible.

ZDP

Corresponde a la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), en la teoría del aprendizaje atribuida al psicólogo ruso L.S. Vigotsky. Se trata de un concepto de raíz constructivista referido a la posibilidad de que los estudiantes de escuelas públicas aprendan alguna vez en el aula (zona de desarrollo del prójimo) aquello que los niños de escuelas privadas aprenden temprana y eficientemente en su casa (zona de desarrollo garantizada).

* Adaptación extremadamente libre y traicionera del diccionario llamado “Laboratorio de Didáctica” aparecido en:

(http://apuntes.rincondelvago.com/didactica_5.html) (Consulta on line, 19 de Noviembre de 2010).

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Ser y Tener FIRMEZA, CERCANIA y VOCACION

Profe! (Maravilloso testimonio de Claudia Drago)

Hace seis meses que no hacía clases -no es un gran período de tiempo sin duda- y, sin embargo, cuando escuché nuevamente que me dijeron profe! no pude evitar emocionarme…
No puedo dejar de pensar cuánto me gusta hacer clases, sea a niños, jóvenes o adultos, pero también no puedo olvidar cuánto me quejaba – y quizá, seguiré quejándome- del agotamiento, de la sensación de no tener claro el sentido de lo que hacía, de la vorágine de notas, libros de clase, uniformes y todo eso. Aunque creo que nunca me aburrí de los estudiantes, de compartir con ellos, de reírme con sus locuras e ingeniosas salidas, algunas veces me cansé de “pasar” materia, quién no? pero de la experiencia de ser junto a ellos y ellas jamás.

Hoy observaba a un practicante de futuro profe en medio del caos de una sala de clase rodeado de jóvenes gritones, desubicados y faltos de respeto, y no pude dejar de pensar que ¡maldita sea, tiene que gustarle esto a uno! sino sería un infierno, una tortura a fuego lento, eterna y mal pagada la mayor parte de las veces, desgastadora y agobiante…Y recordé cuántas veces yo fui como ese pobre futuro profe, en medio de un maremágnum de niños desordenados, avergonzada de mi escasa capacidad de “controlar” a un grupo de niños muchos años menores que yo, rogando a no sé quien que nunca pasara alguien por fuera de esa sala y viera tamaño desorden e impotencia…

Si tuviera que definir qué es para mi ser profe no sé por dónde empezaría…quizá lo primero que se me ocurre es decir que ser profe implica saber acerca de algo y tener las ganas y la imperiosa necesidad de compartirlo con otros; quizá diría que ser profe es tener las ganas y la voluntad de ser junto a otros, unos “otros” diferentes a uno en cuanto son más jóvenes, inexpertos y frágiles, y por lo tanto, plantearse desde una posición eminentemente asimétrica pero con un afán de construir o acercarse a la simetría en el proceso de ser y comunicarse con ellos. Creo humildemente que para empezar no se necesita mucho más, después uno va leyendo, aprendiendo de la práctica, del día a día, de los errores propios y ajenos, y sobre todo, va aprendiendo de los mismos estudiantes.

Quizá ser profe sea para mí algo inseparable de la experiencia de saberme y sentirme querida, de la radical aceptación de aquella que, sin calzar con las “expectativas tradicionales” y el orden imperante, pudo abrirse al mundo y construirse , con sus pocas virtudes y muchos defectos, porque hubo otros –mis profesoras- que lo hicieron posible…

Seguramente hay mucho de idealismo y mesianismo en creer, aún, que la educación puede hacer una diferencia, de hecho cuesta creerlo si nos detenemos en el nivel macro –Bourdieu, Illich, Coleman y otros mediante- pero pese a eso, no puedo dejar de pensar que a nivel micro si que puede hacerla…la verdad es que debo confesar que si no lo creyera (aunque varias veces lo he dudado), hace tiempo me hubiera dedicado a otra cosa o seguido el camino de Van Gogh…

No sé cuánto hay de porfía e ilusión en esta simple esperanza, pero lo que sí sé es que -a pesar de todo- vale la pena ser profe.

En torno al Currículum Oculto ..... (Monografías.com)

El CURRÍCULUM OCULTO -o todo lo que existe detrás y en paralelo al proceso pedagógico-, se contrapone a la noción del currículum formal, en razón a que no está contemplado en los planes de estudios ni en la normativa importante del sistema institucional; por el contrario, deriva de ciertas prácticas institucionales que sin embargo, pueden ser tal vez más efectivas para la reproducción de conductas y actitudes.

El currículum oculto es proveedor de enseñanzas encubiertas, latentes, no explícitas, que la institución brinda, sin mediar su planificación .....

Nuevas Formas de enseñar Matemáticas

Preguntas que instan a explorar inspiran nuevas formas de enseñar matemáticas

Chile se ubica en el puesto 44 de los 49 países evaluados en la prueba que mide conocimientos en Matemáticas y Ciencias, TIMSS.

Juegos, experimentos y programas virtuales son las herramientas que se están utilizando para mejorar el bajo nivel de los escolares. Diego no podía soportar álgebra. Era de esos alumnos que veía en ella una barrera, un lenguaje extraño. Una pesadilla que duró hasta que encontró en esta materia un sentido y comenzó a utilizarla en su vida. Uno de los profesores a cargo de matemáticas en el Liceo Polivalente Arturo Alessandri Palma, Pedro Campillay, empezó en 2004 a implementar en sus clases el Modelo Interactivo, un método que desarrolla el Centro Comenius de la Usach. Se trata de aprender descubriendo, que los alumnos se cuestionen, que no sean pasivos y sólo escuchen de teoremas.

"Ahora entiendo y es mucho más entretenido, incluso subí mi promedio en tres décimas", dice Diego, que cursa primero medio en ese liceo. Los resultados del Simce y de las evaluaciones internacionales hablan de un agudo problema en la comprensión de las matemáticas en Chile. En el Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS) de 2003, evaluación que se realiza cada cuatro años, el promedio nacional de matemáticas se ubicó por debajo del promedio internacional y sólo superó a cinco países entre los 49 medidos. Preocupados por esta situación, ingenieros, informáticos, docentes, diseñadores e investigadores formaron equipos para revertirlo. La idea es utilizar nuevos métodos que sean atractivos para los alumnos y que permitan la incorporación temprana de las matemáticas a los procesos cognitivos.

¿Se puede hacer un modelo a escala del Sistema Solar? Un niño explicó que si la Tierra fuera del tamaño de una pelota de tenis y se encontrara en alguna sala de clases de Santiago, Plutón quedaría cerca de Buin. Preguntas como ésta son claves en el Modelo Interactivo que se desarrolla en la Usach, con apoyo de Fondef y de Red Enlaces. "Buscamos la compresión a partir de preguntas que despiertan el interés de la exploración, de la conjetura y de una puesta en común de los conocimientos", explica el director del Centro Comenius, Fidel Oteíza.

Para implementar este modelo, los profesores realizan cursos de perfeccionamiento y se les entregan guías de ejercicios y materiales físicos, además de softwares para que los alumnos apoyen sus estudios. "Yo fui Tales este semestre", terminó diciendo una niña de tercero medio a los investigadores de Comenius luego de haber descubierto por su cuenta la relación que dio origen al teorema del matemático Tales. El resultado de este programa, que este año se aplica en 100 cursos repartidos en cuatro regiones del país, es un alza de 28 puntos promedio en el Simce. Otro modelo pedagógico que parte de la premisa del descubrimiento y la experimentación es Mentes Activas, programa del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (Cide) de la U. Alberto Hurtado. Mentes Activas se ha aplicado en 47 liceos y se basa en una metodología cooperativa para comprender la incorporación de esta ciencia en la cultura moderna.

Clase personalizada

También ha dado buenos resultados el programa E-Mat. La creación de este modelo partió del diagnóstico de que en una misma sala hay muchas diferencias entre los alumnos en la manera que aprenden, es decir, en una clase se hallan alumnos de niveles de comprensión muy rápidos y otros muy lentos, algunos no entienden de qué se les habla mientras otros se aburren que les repitan las mismas cosas. No limitar a los alumnos y que cada uno trabaje a su nivel fue la idea que motivó a la doctora en matemáticas de la UC, María Victoria Marshall, a reunir a un equipo de profesionales y crear un programa online que fuera entretenido, moderno y pudiera medir a los niños en distintos niveles dentro de una misma sala. Así resultó E-Mat, como un juego en que uno va pasando etapas. "La idea es hacer del trabajo matemático un deporte", sostiene Marshall.

Si bien el año pasado fue un año de 'marcha blanca', en 2007 E-Mat ya está en 40 establecimientos, uno de los cuales subió 34 puntos promedio en el Simce el año pasado. Como estos modelos, hay otros en etapa de desarrollo. El programa de tutorías de niños talentosos del Programa de Investigación en Educación y Centro de Modelamiento Matemático de la U. de Chile ya lleva algunos años, pero en este minuto además avanzan en un programa de metáforas en matemáticas y uno de videojuegos. "Un problema de las matemáticas es que son muy abstractas, por eso el profesor requiere apoyarse en modelos entretenidos para llegar a los niños", concluye el investigador del departamento de ingeniería matemática, Pablo Dartnell. "59% de los alumnos chilenos evaluados en 2003 tuvo un resultado en conocimiento matemático inferior al mínimo que permite la prueba TIMSS."

LOS INVESTIGADORES OPINAN

"Sólo haciendo se comprende. Así lo hacen los matemáticos. Las lecciones pasivas son fáciles de olvidar, por eso es importante que los niños actúen y descubran, por ejemplo, con qué se pueden comparar 5 billones de años luz". Fidel Oteíza, director del Centro Comenius, USACH.

"El nivel de aprendizaje de matemáticas en Chile es dramático; la mitad de los alumnos puede aplicar cuatro operaciones y los buenos alumnos no llegan a estándar internacional. Urge cambiar el modo de enseñar matemática". María Victoria Marshall, doctora en matemáticas UC.

"Un problema que hemos detectado es el modo en que los profesores hacen sus clases: casi ninguno ocupa la demostración, siendo que entender a qué se deben las cosas es más importante que recordar sólo una fórmula". Roberto Araya, investigador del Centro de Modelamiento Matemático, U. de Chile.

Brousseau: Teoría de las Situaciones, Contrato Didáctico, Situación Didáctica, Situación Adidáctica

"un(a) educando aprende sólo cuando se quiebra el contrato didáctico"

MARAVILLOSO para un educador en matemáticas !!!!!

y para todo(a) educador(a)

Extracto tomado de: Estudiar Matemáticas.
Chevallard, Y.; Bosch, M.; Gascón, J. Horsori.

Barcelona, 2000.

"Saber matemáticas" no es solamente saber definiciones y teore­mas para reconocer la ocasión de utilizarlos y de aplicarlos, es "ocu­parse de problemas" en un sentido amplio que incluye encontrar buenas preguntas tanto como encontrar soluciones. Una buena re­producción, por parte del alumno, de la actividad matemática exige que éste intervenga en la actividad matemática, lo cual significa que formule enunciados y pruebe proposiciones, que construya modelos, lenguajes, conceptos y teorías, que los ponga a prueba e intercambie con otros, que reconozca los que están conformes con la cultura ma­temática y que tome los que le son útiles para continuar su actividad.

"Enseñar un conocimiento matemático concreto" (por ejemplo, los números decimales) es, en una primera aproximación, hacer posi­ble que los alumnos desarrollen con dicho conocimiento una activi­dad matemática en el sentido anterior. El profesor debe imaginar y proponer a los alumnos situaciones matemáticas que ellos puedan vi­vir, que provoquen la emergencia de genuinos problemas matemáti­cos y en las cuales el conocimiento en cuestión aparezca como una solución óptima a dichos problemas, con la condición adicional de que dicho conocimiento sea construible por los alumnos.

Se llama situación adidáctica (específica de un conocimiento con­creto) a una situación matemática específica de dicho conocimiento tal que, por sí misma, sin apelar a razones didácticas y en ausencia de toda indicación intencional, permita o provoque un cambio de estra­tegia en el jugador. Este cambio debe ser (relativamente) estable en el tiempo y estable respecto a las variables de la situación.

Podemos ahora decir que aprender un conocimiento matemático significa adaptarse a, una situación adidáctica específica de dicho conocimiento, lo que se manifiesta mediante un cambio de estrategia del jugador (el alumno) que le lleva a poner en práctica la estrategia gana­dora u óptima de manera estable en el tiempo y estable respecto a los diferentes valores de las variables de la situación adidáctica en cues­tión.

La teoría de situaciones postula, en este punto, que cada conocimiento matemático concreto C puede caracterizarse así por una o más situaciones adidácticas específicas de C que proporcionan su "sentido" a C. Dado que el alumno no puede resolver en un momen­to dado cualquier situación adidáctica específica de C, la tarea del profesor consiste en procurarle aquellas situaciones adidácticas (específicas de C) que están a su alcance. Estas situaciones adidácticas, ajustadas a fines didácticos, determinan el "conocimiento enseñado" C' en un momento dado y el sentido particular que este conocimien­to va a tomar en ese momento en la institución escolar.

Diremos que un alumno ha aprendido el conocimiento C si se ha adaptado (en el sentido anterior) a todas las situaciones adidácticas que constitu­yen una situación fundamental (correspondiente a C). El problema que se plantea en este punto es el de discernir en qué condiciones puede el alumno aprender efectivamente los conocimientos matemá­ticos que se desea que aprenda.

La utilización por parte del profesor de situaciones adidácticas con una intención didáctica es necesaria porque el medio "natural" en el que vivimos es no didáctico. Pero está utilización es insuficiente para inducir en el alumno todos los conocimientos culturales que se desea que aprenda.

Resulta, por tanto, que la situación adidáctica es únicamente una parte de una situación más amplia que Brousseau llama situación di­dáctica (específica de C). Ésta comprende las relaciones establecidas explícita o implícitamente entre los alumnos, un cierto medio (que incluye instrumentos y objetos) y el profesor, con el objetivo de que los alumnos aprendan el conocimiento matemático C.

La situación didáctica comprende una serie de intervenciones del profesor sobre el par alumno-medio destinadas a hacer funcionar las situaciones adidácticas y los aprendizajes que ellas provocan. Estas intervenciones son principalmente devoluciones e institucionalizaciones. La evo­lución de una situación didáctica requiere, por tanto, la intervención constante, la acción mantenida y la vigilancia del profesor. En este sentido la situación didáctica se opone a la situación adidáctica y es mucho más amplia y compleja.

Si se interpreta en términos de juego, puede decirse que en la si­tuación didáctica juegan al menos dos jugadores: el alumno y el pro­fesor. Uno de los jugadores, el profesor, busca que el otro jugador, el alumno, se apropie, responsabilice o haga suya una situación adidác­tica. Este primer paso es la denominada devolución del problema.

Estamos ahora en condiciones de "definir" dentro de la teoría de las situaciones una noción básica que aún no ha sido explicada. Enseñar un conocimiento matemático C consiste en hacer devolución al alumno de una situación adidáctica específica de dicho conoci­miento. Esta devolución puede modelizarse como un proceso que se realiza dentro de la negociación de un contrato que se denomina con­trato didáctico (específico de C).

En la situación didáctica en la que están inmersos alumno, pro­fesor y conocimiento matemático C, la situación adidáctica es una especie de ideal hacia el que se trata de converger: el profesor debe ayudar constantemente al alumno a despojar la situación de to­dos los artificios didácticos para que éste pueda construir el conoci­miento C.

Las paradojas del contrato didáctico

Pero, ¿y si el alumno no entra en el juego o, aun entrando, no lle­ga a poner en práctica la estrategia ganadora? Entonces sale a la luz una parte de un sistema de obligaciones recíprocas referentes al cono­cimiento matemático buscado. Este sistema de obligaciones recípro­cas se parece a un contrato pero, en realidad, no es un verdadero con­trato y esto por muchas razones:

(i) No puede hacerse completamente explícito porque se refiere al resultado de la enseñanza de C. En particular las cláusulas de ruptura y de realización del contrato no pueden ser descritas con anteriori­dad.

(ii) Si el contrato se establece sobre reglas de comportamiento del profesor y el alumno, entonces su respeto escrupuloso condenaría la relación didáctica al fracaso. De hecho el contrato pone a profesor y alumno ante una paradoja: si aceptan que, como indica una cláusula del contrato, el profesor "enseñe" los resultados al alumno, entonces éste no puede establecerlos por sí mismo y, por tanto, no aprende matemáticas. El aprendizaje no descansa, en realidad, sobre el buen funcionamiento del contrato sino sobre sus rupturas.

(iii) Tanto el profesor como el alumno aceptan implícitamente en el contrato responsabilidades sobre acciones que no están en condi­ciones de controlar, colocándose así en un caso patente de "irrespon­sabilidad jurídica". Por ejemplo, el profesor acepta la responsabilidad de proporcionar al alumno los medios efectivos que le aseguren la ad­quisición de un conocimiento C, mientras que el alumno acepta la responsabilidad de resolver problemas de los que no se le ha enseña­do la solución.

En resumen, más que hablar de un "contrato didáctico" prefijado de antemano a modo de los contratos jurídicos, Brousseau indica que debería hablarse de un proceso de búsqueda de un contrato hipotéti­co.

Sin embargo, en el momento de las rupturas parece como si un verdadero contrato implícito uniera al profesor y al alumno: sorpre­sa y rebelión del alumno que no sabe resolver el problema, y sorpresa también del profesor que estima sus prestaciones razonablemente su­ficientes. Se produce así una crisis que origina la renegociación y bús­queda de un nuevo contrato en función de los nuevos conocimientos adquiridos o, al menos, apuntados. En última instancia es el conoci­miento matemático el que resolverá las crisis originadas por las rup­turas del contrato.

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Referencias bibliográficas sobre la teoría de situaciones:

Brousseau, G. (1981). "Problémes de didactique des décimaux", Re-cherches en Didactique des Mathema.tiqu.es 2.1, La Pensée Sauvage, Grenoble.

Brousseau, G. (1983). "Les obstacles epistémologiques et les problémes en didactique", Recherches en Didactique des Mathé-matiques 4.2, La Pensée Sauvage, Grenoble.

Brousseau, G. (1986). "Fundamentos y métodos de didáctica de la matemática", Publicaciones del Seminario García de Galdeano. Universidad de Zaragoza. (Traducción de "Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques", Recherches en Di­dactique des Mathématiques, 7.2, La Pensée Sauvage, Grenoble.)

Brousseau, G. (1989). "Utilidad e interés de la didáctica para un profesor (1a parte)", SUMA, 4, 5-12.

Brousseau, G. (1991). "¿Qué pueden aportar a los enseñantes los di­ferentes enfoques de
didáctica de las matemáticas? (2a parte)", Enseñanza de las Ciencias, 9 (1), 10-21.

Brousseau, G., brousseau, N. (1987). Rationnels et décimaux dans la scolaritè
obligatoire. Publicaciones del IREM de Bordeaux.

Brousseau, G. (1987). La mesure en Cours Mayen Iré année. IREM de PUniversité de Bordeaux, 1992.

EDITORIAL: Hacia una nueva AKTITUD del educador (la educadora) en el AULA

Hoy por hoy y en la perspectiva del autor de este Blog, el error o el obstáculo epistemológico, debe ser considerado parte inseparable del proceso de aprendizaje, a la vez que una posibilidad abierta en el mismo proceso (noción oriental de crisis). La secuenciación más esperanzadora para el aprendizaje matemático, debiera incluir diagnosticar y tratar solícitamente los errores de los educandos, discutir con ellos sus concepciones erróneas, y presentarles luego las alternativas matemáticas que les permitan reorganizar sus protocolos, algoritmos e ideas. En esta línea es que la “conversación educativa” de Tharp (2002) se hace relevante.

Pero más allá de lo anterior, el autor -aunque teóricamente- plantea desde la perspectiva de las “bifurcaciones” de Gascón, la apertura virtual de un nodo (de una bifurcación) que puede en un principio parecer errónea, acorde a los planteamientos ortodoxos de la disciplina, pero que quizás se podría transformar en la cantera de un conocimiento nuevo. Esto ha sucedido en la ciencia muchas veces: es la crisálida de la crisis o la misma crisis del paradigma khuniano o la perspectiva regresiva momentánea al interior del concepto lakatosiano de (co)paradigmas.

No olvidemos –en la voz de Navarro (1980)- que Riemann y Lobachevski fueron científicos espúreos, hasta que Einstein utilizó sus geometrías para (co)fundar sus teorías relativistas. En el presente Blog, bautizaremos a esta bifurcación como: “bifurcación de pseudo-obstáculo”. Esta es una propuesta innovativa y un deber ético insoslayable para el educador que quiere hacer ciencias.

Los 10 mandamientos de un profesor (de matemáticas, aunque puede servir para otras asignaturas) según POLYA

Bellísimo !

1. Demuestre interés por su materia. Si el profesor se aburre, toda la clase se aburrirá.

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2. Domine su materia. Si un tema no le interesa personalmente, no lo enseñe, porque no será Vd. capaz de enseñarlo adecuadamente. El interés es una condición necesaria, pero no suficiente. Cualesquiera que sean los métodos pedagógicos utilizados, no conseguiréis explicar algo claramente a vuestros estudiantes si antes no lo habéis comprendido perfectamente. De ahí este segundo mandamiento. El interés es el primero, porque, con algunos conocimientos junto con una falta de interés, se puede uno convertir en un profesor excepcionalmente malo.

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3. Sea instruido en las vías del conocimiento: el mejor medio para aprender algo es descubrirlo por sí mismo. Se puede obtener gran provecho de la lectura de un buen libro o de la audición de una buena conferencia sobre la psicología del acto de aprender. Pero leer y escuchar no son absolutamente necesarios y en todo caso no son suficientes: hay que conocer las vías del conocimiento, estar familiarizados con el proceso que conduce de la experiencia al saber, gracias a la experiencia de vuestros propios estudios y a la observación de vuestros estudiantes.

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4. Trate de leer en el rostro de sus estudiantes, intente adivinar sus esperanzas y sus dificultades; póngase en su lugar. Aunque uno se interese por el tema, lo conozca bien, se comprendan los procesos de adquisición de los conocimientos, se puede ser un mal profesor. Es raro, pero muchos hemos conocido profesores que, siendo perfectamente competentes, no eran capaces de establecer contacto con su clase. Ya que la enseñanza del uno debe acompañarse por el aprendizaje del otro, tiene que existir un contacto entre el Profesor y el estudiante. La reacción del estudiante a vuestra enseñanza depende de su pasado, de sus perspectivas y de sus intereses. Por lo tanto, téngase en consideración lo que saben y lo que no saben; lo que les gustaría saber y lo que no les importa; lo que deben conocer y lo que no importa que no sepan.

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5. No les deis únicamente "saber", sino "saber hacer", actitudes intelectuales, el hábito de un trabajo metódico. El conocimiento consiste, parte en "información" y parte en "saber hacer". El saber hacer es el talento, es la habilidad en hacer uso de la información para un fin determinado; se puede describir como un conjunto de actitudes intelectuales; es la capacidad para trabajar metódicamente. En Matemáticas, el "saber hacer" se traduce en una aptitud para resolver problemas, construir demostraciones, examinar con espíritu crítico soluciones y pruebas. Por eso, en Matemáticas, la manera cómo se enseña es tan importante como lo que se enseña.

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6. Enseñadles a conjeturar. Primero imaginar, después probar. Así es como procede el descubrimiento, en la mayor parte de los casos. El profesor de Matemáticas tiene excelentes ocasiones para mostrar el papel de la conjetura en el campo del descubrimiento y hacer así que los estudiantes adquieran una actitud intelectual fundamental. La conjetura razonable debe estar fundada en la utilización juiciosa de la evidencia inductiva y de la analogía, y encierra todos los conocimientos plausibles que pueden intervenir en el método científico.

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7. Enseñadles a demostrar. "Las matemáticas son una buena escuela de razonamiento demostrativo". De hecho, la verdad va más allá: las matemáticas pueden extenderse al razonamiento demostrativo, que se infiltra en todas las ciencias desde que alcanzan un nivel matemático y lógico suficientemente abstracto y definido.

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8. En el problema que estéis tratando, distinguid lo que puede servir, más tarde, a resolver otros problemas - intentad revelar el modelo general que subyace en el fondo de la situaciónconcreta que afrontáis. Cuando presentéis la solución de un problema, subrayad sus rasgos instructivos. Una particularidad de un problema es instructiva si merece ser imitada. Un aspecto bien señalado, en un problema, y vuestra solución puede transformarse en un modelo de resolución, en un esquema tal que, imitándole, el estudiante pueda resolver otros problemas.

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9. No reveléis de pronto toda la solución; dejad que los estudiantes hagan suposiciones, dejadles descubrir por sí mismos siempre que sea posible. He aquí una pequeña astucia fácil de aprender: cuando se empieza a discutir la solución de un problema, dejad que los estudiantes adivinen su solución. Quien tiene una idea o la ha formulado, se ha comprometido: debe seguir el desarrollo de la solución para ver si lo que ha conjeturado es exacto o no, con lo que no puede despistarse. Voltaire decía: "El secreto para ser aburrido es decirlo todo".

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10. No inculquéis por la fuerza, sugerid. Se trata de dejar a los estudiantes tanta libertad e iniciativa como sea posible, teniendo en cuenta las condiciones existentes de la enseñanza. Dejad que los estudiantes hagan preguntas; o bien planteadles cuestiones que ellos mismos sean capaces de plantear. Dejad que los estudiantes den respuestas; o bien dad respuestas que ellos mismos sean.

Contrato Didáctico y su NECESARIA Ruptura

Si se interpreta –el contrato didáctico- en términos de juego, puede decirse que en la si­tuación didáctica juegan al menos dos jugadores: el alumno y el pro­fesor. Uno de los jugadores, el profesor, busca que el otro jugador, el alumno, se apropie, responsabilice o haga suya una situación de aprendizaje …..

Si el contrato se establece sobre reglas de comportamiento del profesor y el alumno, entonces su respeto escrupuloso condenaría la relación didáctica al fracaso. De hecho el contrato pone a profesor y alumno ante una paradoja: si aceptan que, como indica una cláusula del contrato, el profesor "enseñe" los resultados al alumno, entonces éste no puede establecerlos por sí mismo y, por tanto, no aprende matemáticas. El aprendizaje no descansa, en realidad, sobre el buen funcionamiento del contrato sino sobre sus rupturas ….

"perder" para GANAR: El concepto de gambito en la Educación

Este capítulo pretende explorar algunos tipos de interacción que suelen darse en las clases de matemáticas y las formas de comunicación que permiten. En el contexto del ajedrez, el término gambito alude a un movimiento o serie de movimientos que implican un posible sacrificio para el que lo ini­cia, pero trata de alcanzar algún provecho de mayor entidad. Esta idea puede aplicarse de manera fructífera a la situación de enseñanza con el fin de describir, por ejemplo, la estrate­gia de los profesores que invitan a sus alumnos a conversar por parejas (durante períodos variables de tiempo). Esta pos­tura supone un sacrificio en la medida en que, al estimular la conversación por parejas, aunque el profesor deambule por la clase para supervisar las conversaciones y participar en algunas, renuncia a controlar e, incluso, a conocer gran parte de los intercambios verbales que se producen en clase.

Un beneficio potencial, resultante de este sacrificio, con­siste en que las posteriores discusiones con participación de toda la clase pueden desarrollarse mucho mejor, ya que bas­tantes alumnos tendrán cosas que decir, tras haber pulido su expresión en el contexto menos comprometedor de la con­versación con un compañero .....

Tomado de: El Lenguaje Matemático en el Aula. Pimm, D. Morata, Madrid, 1999.