Hacia una noción de Obstáculo Epistemológico:
El presente escrito asumirá el concepto de obstáculo epistemológico en la línea de Bachelard y de Brousseau, por lo que se torna pertinente revisar los levantamientos que estos dos autores desarrollan y los marcos de sentido desde los cuales lo proyectan.
Como aclara Díaz (2002) respecto de los orígenes de los obstáculos según Brousseau, un obstáculo de génesis epistemológica, se vincula intrínsecamente con el propio concepto. Puesto que los conceptos, esas estructuras mentales que poseen una cierta regularidad proveniente de los procesos de enculturación, también pueden poseer variaciones individuales, los obstáculos epistemológicos se hayan sujetos a la tensión del continuo regularidad masiva-diferenciación subjetiva.
En términos genéricos, un obstáculo epistemológico sería una limitación o impedimento que incide en la capacidad de los sujetos para construir conocimiento. El individuo finalmente no logra aprehender de manera correcta los conceptos, lo que obviamente afecta cognición y metacognición.
Según Del Puerto y Minnaard (2004), los obstáculos epistemológicos son saber que ha sido, genéricamente, consiste por un tiempo en la senda de enfrentar ciertos problemas. Por esta cuestión, por su pragmatismo, adquieren carta de ciudadanía en la mente de los educandos. Más tarde, cuando el sujeto enfrenta nuevos desafíos, este conocimiento resulta no adecuado y de difícil adaptación en los nuevos contextos. Un obstáculo epistemológico se resistirá a desaparecer pues coexiste junto al educando y al medio habiéndose tornado estable en la medida que ha sido útil.
Bachelard nos aclara que todo conocimiento es negación dialéctica de un conocimiento anterior y que este proceso se “realiza destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquellos que, en el espíritu mismo, obstaculiza la espiritualización (Bachelard, 1988, p. 15). La observación debe hacerse en pro o en contra de algún punto de vista si ha de rendir algún servicio, nos aclara Irusta (2006), caracterizando el pensamiento de Darwin. En una lógica casi constructivista, Bachelard sostiene que es imposible partir de cero al fundar o acrecentar conocimientos.
El proceso de construir destruyendo es consistente con la confrontación dialéctica entre la experiencias, provocada por el formador constructivista. Esta confrontación enfrenta las representaciones de los sujetos en formación y las propuestas por el formador. “Se trata pues de formar al mismo tiempo con y en contra de las representaciones de los sujetos en formación” (Cardemil, 2005, p. 12). Se trata de cuestionar, de quebrar el andamiaje de saberes familiares, no obstante, apoyándose en ellos.
La presencia de los obstáculos epistemológicos y la necesidad de construir en contra de concepciones mal asentadas queda registrado en la voz del propio Bachelard (1988):
En la educación –critica Bachelard- la noción de obstáculo pedagógico es igualmente desconocida. Frecuentemente, los profesores de ciencias, aún más que los otros, no comprenden que no se comprenda y son pocos los que han sondeado en la psicología del error, de la ignorancia, de la irreflexión. No se han dado cuenta de que el adolescente llega al curso de Física con conocimientos empíricos ya constituidos; no se trata pues de adquirir una cultura experimental, sino de cambiar una cultura experimental, de derribar los obstáculos amontonados por la vida cotidiana. Por ejemplo, el equilibrio de los cuerpos flotantes es objeto de una intuición familiar que es una maraña de errores. Se atribuye claramente la actividad al cuerpo que flota, o mejor, al cuerpo que nada. Si se trata de hundir en el agua un trozo de madera, éste resiste. No se atribuye fácilmente esa resistencia al agua. Es entonces bastante difícil hacer comprender el principio de Arquímedes, en su asombrosa sencillez matemática, si de antemano no se ha criticado y desorganizado el conjunto impuro de las intuiciones básicas. En particular, si este psicoanálisis de los errores iniciales, jamás se hará comprender que el cuerpo que emerge y el cuerpo totalmente sumergido obedecen a la misma ley. (P. 20 y p. 21).
La trascendencia de lo científico para el autor, que se detecta en la obras de Bachelard (1988), pareciera indicar que la concepción de obstáculo epistemológico, está hecha a la medida de describir, de caracterizar, los anquilosamientos en el proceso de producción de la verdad, para superarlos. Es por esto quizás que el subtítulo de su libro “La formación del espíritu científico” es “Contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo” apunta –según Irusta (2006)- al hecho de querer analizar para mejorar los obstáculos que a nivel de la mente se oponen al conocimiento científico, lo que profundizando se puede interpretar –(ibid.)- como una posibilidad conceptual, desarrollada por medio del constructo de obstáculo epistemológico.
Por todo lo anterior y entendiéndose la subjetividad sicológica de los obstáculos epistemológicos, es que en el plano sicológico, en los marcos de la cognición, se debiesen abrir las puertas para superarlos.
En la línea de lo anterior, algunos de los obstáculos epistemológicos parecieran devenir como herencia del desarrollo histórico de las ciencias y no han sido superados por muchos años de educación. Aún siendo conocidos (hoy) persisten, lo que queda consignado en la voz del propio Bachelard: “La noción de obstáculo epistemológico puede ser estudiada en el desarrollo histórico del pensamiento científico y en la práctica de la educación” (Bachelard, 1988, p. 19). La anterior mirada sitúa a Bachelard, según Irusta (2006), como un creador con la capacidad para reconocer que la historicidad es esencialmente pertinente al objeto de la filosofía de las ciencias.
Hay coincidencia en la literatura que los obstáculos epistemológicos tienen su origen en los conceptos que se estudian y se encuentran presentes de forma generalizada en toda una comunidad. Así lo declara Sierpinska (1999), cuando explica que:
La oposición ejercida por los obstáculos al aprendizaje puede ocurrir a nivel de cada individuo, y dichos obstáculos o las dificultades que generan pueden en algunos casos ser muy particulares […] No obstante, añade, la caracterización de un obstáculo como epistemológico está vinculada al significado de los conceptos mismos, no son simples resultados de formas particulares en su enseñanza, ni idiosincrásicos, ni algo que ocurre a una persona o dos; si el obstáculo no es sólo nuestro o tal vez de otras dos personas, sino que está más extendido, o se ha extendido alguna vez en alguna cultura, es entonces llamado obstáculo epistemológico. (p. 5)
Durante el presente año (2006), Irusta evoca una bella imagen de Bachelard en que describe una “filosofía diurna” de los científicos, que es la que guía sus trabajos de laboratorio, y una “filosofía nocturna” que es la que aparece bajo la forma de obstáculos.
El presente escrito asumirá el concepto de obstáculo epistemológico en la línea de Bachelard y de Brousseau, por lo que se torna pertinente revisar los levantamientos que estos dos autores desarrollan y los marcos de sentido desde los cuales lo proyectan.
Como aclara Díaz (2002) respecto de los orígenes de los obstáculos según Brousseau, un obstáculo de génesis epistemológica, se vincula intrínsecamente con el propio concepto. Puesto que los conceptos, esas estructuras mentales que poseen una cierta regularidad proveniente de los procesos de enculturación, también pueden poseer variaciones individuales, los obstáculos epistemológicos se hayan sujetos a la tensión del continuo regularidad masiva-diferenciación subjetiva.
En términos genéricos, un obstáculo epistemológico sería una limitación o impedimento que incide en la capacidad de los sujetos para construir conocimiento. El individuo finalmente no logra aprehender de manera correcta los conceptos, lo que obviamente afecta cognición y metacognición.
Según Del Puerto y Minnaard (2004), los obstáculos epistemológicos son saber que ha sido, genéricamente, consiste por un tiempo en la senda de enfrentar ciertos problemas. Por esta cuestión, por su pragmatismo, adquieren carta de ciudadanía en la mente de los educandos. Más tarde, cuando el sujeto enfrenta nuevos desafíos, este conocimiento resulta no adecuado y de difícil adaptación en los nuevos contextos. Un obstáculo epistemológico se resistirá a desaparecer pues coexiste junto al educando y al medio habiéndose tornado estable en la medida que ha sido útil.
Bachelard nos aclara que todo conocimiento es negación dialéctica de un conocimiento anterior y que este proceso se “realiza destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquellos que, en el espíritu mismo, obstaculiza la espiritualización (Bachelard, 1988, p. 15). La observación debe hacerse en pro o en contra de algún punto de vista si ha de rendir algún servicio, nos aclara Irusta (2006), caracterizando el pensamiento de Darwin. En una lógica casi constructivista, Bachelard sostiene que es imposible partir de cero al fundar o acrecentar conocimientos.
El proceso de construir destruyendo es consistente con la confrontación dialéctica entre la experiencias, provocada por el formador constructivista. Esta confrontación enfrenta las representaciones de los sujetos en formación y las propuestas por el formador. “Se trata pues de formar al mismo tiempo con y en contra de las representaciones de los sujetos en formación” (Cardemil, 2005, p. 12). Se trata de cuestionar, de quebrar el andamiaje de saberes familiares, no obstante, apoyándose en ellos.
La presencia de los obstáculos epistemológicos y la necesidad de construir en contra de concepciones mal asentadas queda registrado en la voz del propio Bachelard (1988):
En la educación –critica Bachelard- la noción de obstáculo pedagógico es igualmente desconocida. Frecuentemente, los profesores de ciencias, aún más que los otros, no comprenden que no se comprenda y son pocos los que han sondeado en la psicología del error, de la ignorancia, de la irreflexión. No se han dado cuenta de que el adolescente llega al curso de Física con conocimientos empíricos ya constituidos; no se trata pues de adquirir una cultura experimental, sino de cambiar una cultura experimental, de derribar los obstáculos amontonados por la vida cotidiana. Por ejemplo, el equilibrio de los cuerpos flotantes es objeto de una intuición familiar que es una maraña de errores. Se atribuye claramente la actividad al cuerpo que flota, o mejor, al cuerpo que nada. Si se trata de hundir en el agua un trozo de madera, éste resiste. No se atribuye fácilmente esa resistencia al agua. Es entonces bastante difícil hacer comprender el principio de Arquímedes, en su asombrosa sencillez matemática, si de antemano no se ha criticado y desorganizado el conjunto impuro de las intuiciones básicas. En particular, si este psicoanálisis de los errores iniciales, jamás se hará comprender que el cuerpo que emerge y el cuerpo totalmente sumergido obedecen a la misma ley. (P. 20 y p. 21).
La trascendencia de lo científico para el autor, que se detecta en la obras de Bachelard (1988), pareciera indicar que la concepción de obstáculo epistemológico, está hecha a la medida de describir, de caracterizar, los anquilosamientos en el proceso de producción de la verdad, para superarlos. Es por esto quizás que el subtítulo de su libro “La formación del espíritu científico” es “Contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo” apunta –según Irusta (2006)- al hecho de querer analizar para mejorar los obstáculos que a nivel de la mente se oponen al conocimiento científico, lo que profundizando se puede interpretar –(ibid.)- como una posibilidad conceptual, desarrollada por medio del constructo de obstáculo epistemológico.
Por todo lo anterior y entendiéndose la subjetividad sicológica de los obstáculos epistemológicos, es que en el plano sicológico, en los marcos de la cognición, se debiesen abrir las puertas para superarlos.
En la línea de lo anterior, algunos de los obstáculos epistemológicos parecieran devenir como herencia del desarrollo histórico de las ciencias y no han sido superados por muchos años de educación. Aún siendo conocidos (hoy) persisten, lo que queda consignado en la voz del propio Bachelard: “La noción de obstáculo epistemológico puede ser estudiada en el desarrollo histórico del pensamiento científico y en la práctica de la educación” (Bachelard, 1988, p. 19). La anterior mirada sitúa a Bachelard, según Irusta (2006), como un creador con la capacidad para reconocer que la historicidad es esencialmente pertinente al objeto de la filosofía de las ciencias.
Hay coincidencia en la literatura que los obstáculos epistemológicos tienen su origen en los conceptos que se estudian y se encuentran presentes de forma generalizada en toda una comunidad. Así lo declara Sierpinska (1999), cuando explica que:
La oposición ejercida por los obstáculos al aprendizaje puede ocurrir a nivel de cada individuo, y dichos obstáculos o las dificultades que generan pueden en algunos casos ser muy particulares […] No obstante, añade, la caracterización de un obstáculo como epistemológico está vinculada al significado de los conceptos mismos, no son simples resultados de formas particulares en su enseñanza, ni idiosincrásicos, ni algo que ocurre a una persona o dos; si el obstáculo no es sólo nuestro o tal vez de otras dos personas, sino que está más extendido, o se ha extendido alguna vez en alguna cultura, es entonces llamado obstáculo epistemológico. (p. 5)
Durante el presente año (2006), Irusta evoca una bella imagen de Bachelard en que describe una “filosofía diurna” de los científicos, que es la que guía sus trabajos de laboratorio, y una “filosofía nocturna” que es la que aparece bajo la forma de obstáculos.
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